Dues activitats per promoure el pensament crític a l’aula de ciències

A la quarta sessió d’aquest curs del LIEC la Laura Vila i l’Anna Sardà ens presenten dues activitats d’aula per treballar el pensament crític amb l’alumnat de secundària.

La Laura Vila ens presenta les activitats que ha dissenyat per anar implementant al llarg del curs amb l’objectiu de fomentar el pensament crític. A l’inci de curs, l’alumnat va realitzar un pretest sobre diferents aspectes relatius a la Covid-19 amb preguntes que activaven el pensament crític i preguntes metacognitives en un test multimodal. A partir de l’anàlisi preliminar d’aquests pretest s’han observat algunes dificultats i reptes del pensament crític, creatiu i curós.

Per tal de treballar alguns dels aspectes observats s’estan dissenyant 6 activitats que treballen 6 aspectes diferents del pensament crític:

La Laura també ens comparteix una guia de pensament crític que pot ser útil per dissenyar activitats i que ella ha fet servir per aquest disseny: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

A més a més, es destaca que en cadascuna d’aquestes activitats es demana explícitament a l’alumnat que expliqui quines habilitats de pensament estan fent servir, promovent la metacognició. 

En el torn de comentaris, la Digna comenta la importància del model i del contingut alhora d’emetre judicis, ja que per exemple, hi ha hàbits i costums que són vàlids científicament i hi ha que no. 

L’Anna Sardà comenta que ens hem de posar d’acord amb els termes perquè tots ens referim al mateix. 

El Julià comenta sobre la possibilitat de fer una base d’orientació per ajudar a l’alumnat a emetre judicis. La Begoña comenta que a posteriori, arrel de les preguntes metacognitives, es podria fer la base després d’aquest primer estudi exploratori.

La Carolina pregunta sobre si canvien la quantitat d’arguments de valor, i si van afegint més arguments científics. La Laura comenta que encara no tenen resultats provisionals sobre això. 

La Neus comenta sobre com canviar el fet de donar opinió a passar a fonamentar el que diem és un gran repte. 

La Manuela recomana un llibre titulat “El naixement del pensament científic”, ja que també  és el naixement del pensament crític. 

A la segona part del LIEC l’Anna Sardà ens presenta l’activitat titulada “Cal posar límits a la investigació científica?”. Aquesta activitat parteix d’una piulada i la pregunta si cal posar límits a la investigació científica. A partir d’aquí es proposa visualitzar un vídeo on diferents persones expliquen la seva visió sobre la tècnica crispr, i com des dels seus diferents àmbits la utilitzen. Després de sentir els punts de vista de les diferents persones, es proposa fer una votació per decidir quina persona del vídeo els ha convençut més. Després d’aquesta votació, per grups d’experts analitzaven els tipus d’arguments i fal·làcies que cada persona feia servir, a partir de compartir significats sobre això.

 

L’activitat finalitza reflexionant posant en comú el treball dels grups d’experts i reflexionant sobre per què creuen que cada personatge diu el que diu i per què els han convençut. 

La Neus comenta que treballar aquestes controvèrsies que no son tant blanc o negre tenen un valor per fer ciències.

L’Esteve posa sobre la taula les dificultats per triar quins són els criteris de qualitat que hem de fer servir, i es planteja com un dels reptes que hem d’abordar alhora de dissenyar les nostres activitats sobre pensament crític.

En Julià comenta que seria interessant que poguessin avaluar en altres assignatures si arrosseguen elements d’aquests arguments. 

La Laura explica un projecte transversal que tenen al seu institut sobre pensament crític al llarg de diferents assignatures, seguint la idea proposada per en Julià. 

L’Esteve comenta la necessitat de treballar el pensament crític des de la infantesa. 

Reflexionem sobre el pensament crític i repesquem l’ABP

A la primera part d’aquesta tercera sessió del LIEC en Miquel Pérez ha compartit amb nosaltres “Una proposta de classificació de projectes STEM per aprendre Ciències”. En Miquel agraeix la participació del LIEC en el desenvolupament de la rúbrica per avaluar projectes STEM i comparteix l’article publicat a Eureka. A continuació ens presenta quins han estat els passos següents en el desenvolupament de la tesi on ha avaluat 49 projectes STEM amb la rúbrica per tal d’identificar-ne tipologies. Ens pregunta quins tipus de projectes creiem que ha trobat i generem el següent núvol de paraules: 

A continuació es presenten les tipologies de projectes STEM que es van explorar a l’inici de la tesi d’en Miquel, on es parlava de projectes globalitzats, científics superficials, tecnològics i de pràctiques científiques. En certa manera, aquests tipus inicials també es podien relacionar amb les formes de portar la Ciència als projectes: on es podia mencionar ciència, aplicar ciència o construir ciència. 

Finalment, en Miquel ens presenta un arbre jeràrquic de com s’han organitzat els projectes en 5 grups utilitzant un programa estadístic. Amb aquest programa, es distingeixen bé 5 eixos de classificació de projectes. Es pot veure com aquells projectes que puntuen alt en argumentació, ho solen també fer en continguts actitudinals i en presentar contextos rellevants per desenvolupar la competència ciutadana, mentre que, a la vegada, solen puntuar negativament en pràctiques enginyeres. Per altra banda aquells projectes que fomenten continguts procedimentals, estan lligats amb la indagació però presenten poca obertura en l’acció i integració de continguts. Finalment, s’identifica un altre eix de projectes que presenten continguts conceptuals i que es lliguen amb la significativitat científica del context i la modelització. Aquest gràfic posa de rellevància totes aquelles tensions que vam identificar a l’hora de dissenyar projectes STEM que van anar sortint en sessions passades.

Seguidament, es presenten els 5 tipus de projectes STEM sorgits de l’anàlisi d’aquests 50 projectes actualment implementats i es van relacionant amb la classificació inicial. Per cada projecte es presenten 2 gràfics, un que indicia com d’important és el criteri dintre del grup indicat i un segon gràfic que indica el grau en que aquest criteris es desenvolupen en el projecte (com de sofisticats són més enllà de que hi siguin molt o poc presents).

El primer grup són els projectes d’Acció Ciutadana, que es desenvolupen en contextos significatius, autèntics  i sobretot rellevants per un empoderament ciutadà, on es treballen principalment continguts actitudinals (distingir ciències vs pseudociències, conscienciar-se sobre problemàtiques socio-científiques, etc). El procés pot involucrar als alumnes a haver d’argumentar el seu posicionament, tot i que és una argumentació general (nivell 2) i no necessàriament basada en arguments científics, basada en proves, etc. Els projectes solen tenir un problema predefinit amb un certa flexibilitat amb la concreció del producte final (obertura nivell 2). Aquest impacta principalment a nivell de centre (nivell 2 Impacte social). Exemples de produccions finals són: campanyes de sensibilització pel reciclatge de medicaments, Presentació de recerques sobre la contaminació de l’aigua de rius i oceans, analitzar l’ús d’energia que fem a casa i a l’escola i proposar mesures d’estalvi, etc. No hi ha pràctiques pròpies de la tecnologia ni un aprofundiment en continguts conceptuals ni procedimentals de la Ciència.

A continuació tenim els projectes Tecnològics, que es busca que siguin autèntics (nivell 3) i que són potencialment significatius per la ciència (nivell 2). Es centren en crear productes tecnològics mitjançant activitats de disseny bastant acompanyat (nivell 1,5 d’obertura). Aquestes activitats impliquen sempre argumentar la selecció de materials, el procés, el destinatari , tot i que no es sol tractar d’una argumentació científica (argumentació nivell 2). El projecte sol implicar treballar continguts actitudinals (apareix una sensibilització cap a fer productes que optimitzin recursos naturals, crear productes per millorar o com a mitjà per reflexionar sobre el medi ambient, reflexionar sobre els límits que ha de tenir la tecnologia, etc. ). L’impacte dels productes sol recloure’s al centre (competicions de cotxes elèctrics, crear un hotel d’insectes, muntar una estació meteorològica, etc). Solen aparèixer continguts conceptuals tot i que solen presentar-se com conceptes fàcilment aplicables al projecte (nivell 2 aprofundiment continguts conceptuals). Els continguts procedimentals no es treballen  habitualment. Solen aparèixer més d’una disciplina (habitualment Tecnologia i alguna disciplina científica) però que fan aportacions separades o poc integrades al producte final (nivell 2). Aquests projectes no fomenten pràctiques de construcció de nous coneixements (modelització) ni fomentar indagacions en profunditat.

Després apareixen els projectes de Construcció de Ciència, centrats en contextos que són significatius per la ciència, molt centrats en fenòmens investigables i amb un alt grau d’autenticitat. Una gran part d’aquests també es presenten en contextos que resulten rellevants des d’un punt de vista ciutadà. En aquests projectes es fomenten les diferents pràctiques científiques de modelització, indagació i argumentació  tot i que no hi ha una participació destacable en les pràctiques de la tecnologia. L’acció final d’aquests projectes sol tenir un pes menor i sol presentar-se com una eina per fomentar les pràctiques científiques. Exemples: una competició de globus aerostàtics o dissenyar un menú saludable per treballar el model d’energia, realitzar un congrés de la qualitat d’aigua o la biodiversitat per treballar la indagació, etc. És per això que els alumnes tenen cert poder de decisió en les formes de presentar-lo. El seu impacte sol estar en el propi centre o la comunitat de pares i veïns. Solen centrar-se en presentar recerques, observacions astronòmiques, campanyes de conscienciació, etc. Hi ha una gran presència de continguts científics conceptuals, procedimentals i actitudinals que es desenvolupen de forma sofisticada. La integració d’aquests continguts amb altres disciplines no sol ser tan estesa en aquests projectes, que es solen centrar en una única disciplina. 

Projectes procedimentals o d’Indagació Hands on, Són projectes que es desenvolupen en contextos molt significatius per la ciència, tot i que solen ser ficticis (nivell 2 d’autenticitat) i poc rellevants a nivell ciutadà. La majoria fomenta alguna pràctica d’indagació molt suportada per l’ús de les TIC. Principalment s’usen les TIC per facilitar o presentar una recollida de dades (nivell 2 d’indagació). Per exemple, dissenyar una app per recollir dades sobre l’estat de salut física, identificar les distàncies dels astres representar-les en un pòster/maqueta, fer un vídeo explicant algun experiment calculant densitats, etc. Es treballen principalment continguts procedimentals però a nivell baix (principalment dominant tècniques de laboratori, mesurar i recollir dades). Aquests continguts no s’integren amb altres assignatures. El projecte no fomenta pràctiques científiques d’argumentació ni modelització. Tampoc es treballen processos de la tecnologia.

Finalment, apareixen els projectes globalitzats, que presenten un cert grau d’autenticitat en el projecte en les activitats que fomenta, tot i que es poden centrar en contextos ficticis o parcialment versemblants al món real. No hi ha un foment d’unes pràctiques clares d’una disciplina en concret. Podem apreciar que alguns presenten algun producte tecnològic tot i que no prevalent en tots els projectes. Alguns projectes presenten continguts conceptuals tot i que el seu grau de sofisticació és baix. Per exemple, es poden usar els nombres atòmics de la taula periòdica per crear un joc de pistes per fer un Scape Room. La integració de continguts sol estar present però a nivells baixos (continguts de diferents disciplines es presenten parcel·lats). Destaquen parcialment l’ús de les TIC en la construcció dels projectes. Els productes finals solen presentar certes opcions de decisió que sol estar suportada per una certa sofisticació en l’avaluació del procés. Exemples d’aquest tipus de projectes són: crear un Scape room amb endevinalles basades en continguts de diferents disciplines, fer un artefacte tecnològic lliure, programar un cotxe elèctric, construir jardineres per millorar el pati, etc.

En la presentació dels gràfics apareixen certs dubtes sobre la millor forma de representar-los. Es comenten diferents suggereixes sobre com ressaltar què ens diu cada gràfic i que presentar dos gràfics molt similars pot portar a vegades a confusió. 

A la segona part del LIEC la Digna Couso ens presenta algunes reflexions sobre la relació entre la competència científica i el pensament crític. Partint de la idea de competència científica, la Digna apunta que aquesta idea de passar de caps ben plans a caps ben moblats, fent referència al llibre “Algunes reflexions sobre les competències” de Graells (2008), és una idea potent que encara ens serveix. Tot i així, la idea de competència científica tradicional dona poca importància als valors, i remarca que la competència científica sense valors és perillosa. Sota aquest marc, cal incloure valors com la sostenibilitat, l’equitat, la justícia social i la inclusió, i passar no només a tenir ‘caps ben moblats’ sinó també ‘cors ben involucrats’.

Actualment tenim molts reptes com a societat: necessitat de coneixement de ciències, necessitat de pensament i disposicions crítiques, valors, necessitat d’empoderament i resiliència, necessitats de coneixements sobre ciències… En aquest context, apunten 3 grans reptes (Couso i Puig, in press):

  • Epistèmic/de coneixement: el repte de ser capaç i voler discernir, de manera informada, reflexiva i crítica, per participar adequadament en el demandant context de la postveritat.
  • Valòric: el repte ètic d’aplicar els valors consensuats d’equitat, inclusió, justícia social i sostenibilitat a les nostres accions.
  • Emocional: el repte d’afrontar amb enteresa aquest i altres esdeveniments catastròfics que són altament probables al nostre futur proper, superant el desànim i sortint enfortits.

Per afrontar aquests reptes es proposa mirar el pensament crític des de la idea d’assoliment epistèmic autèntic, és a dir, desenvolupant les dimensions cognitives, metacognitives, col·laboratives, emocionals i adaptatives del pensament crític.

La sessió finalitza deixant la discussió oberta sobre quines dimensions del pensament crític són les que cobreixen les nostres activitats i si totes es poden treballar a l’aula, donant pas a discussions futures en les properes sessions.

Compartim activitats: «Coronavirus, sí? Diftèria, no?»

En aquesta sessió l’Anna i l’Esteve ens han presentat l’activitat que estan dissenyant titulada “Coronavirus, sí? Diftèria, no? Cal vacunar-se de malalties gairebé oblidades?”. En aquesta activitat es proposa un joc de rol d’un debat televisiu on es debat la necessitat de la vacunació a partir de les defenses de l’organisme i els requeriments de la societat. Podeu trobar la presentació de l’activitat aquí.

A partir de les seves idees, ens van plantejar diversos dubtes o reptes de l’activitat que havien identificat, per exemple, si donar a l’alumnat moltes notícies i informacions diferents, o si, per contra, donar poca informació i molt triada. També van plantejar el dubte de com aconseguir una activitat autèntica si l’alumnat ràpidament podia veure quin era el posicionament del professorat vers les vacunes, que va obrir un torn de debat al voltant de l’activitat.

En Julià apunta que quan hi ha falta de diferents arguments l’activitat deixa de ser autèntica i que, a vegades, cal fer “d’advocat del diable” per tal que sorgeixi l’argumentació. L’Elena, d’altra banda, comenta que el fet que aparegui la font de la informació pot fer decantar molt la balança, i si no és l’objectiu de l’activitat, proposa potser treure la font. La Neus apunta que estaria bé afegir documents del moviment antivacunes que no només siguin de premsa. La Begoña B. ens comparteix un article sobre les vacunes publicat a Enseñanza de las ciencias. 

A partir d’aquestes primeres intervencions l’Anna i l’Esteve comenten que l’objectiu de l’activitat és justament treballar la capacitat d’argumentació de l’alumnat.

La Neus ens fa plantejar fins a quin punt la ideologia influeix en l’argumentació, i apunta que el tema de les vacunes segueix generant molta controvèrsia. La Mei, d’altra banda, comenta que el fet de forçar un grup a favor i un grup en contra promou que els acostumem a “manipular” l’argumentació i suggereix buscar la manera de que surtin diferents arguments que siguin reals. La Mariona comenta que no es pot separar el missatge de l’emissor, i que davant d’un text, l’alumne es posiciona amb tots els elements, tenint també en compte que s’ha d’incloure el nivell emocional. El Miquel afegeix que aquest és un tema que ens pot portar a discutir a l’aula sobre fins a quin punt la llibertat individual passa per davant de la del grup. 

El Jordi destaca que necessitem que hi hagi un conflicte perquè l’alumnat discuteixi, i proposa situar el conflicte socio-científic de les vacunes des de la posició que aquestes funcionen, i el debat gira al voltant de quin risc assumim o no. A més més, apunta que tots tenim biaixos, i que una de les coses que hauríem d’aprendre és a detectar-los i identificar els nostres per ser-ne conscients. La Laia, recuperant el debat de l’inici, apunta que la font és molt important per confiar o no en una informació. El Víctor planteja el problema de quan hi ha persones que no comparteixen el mateix marc de valors. 

L’Esteve llença un nou dubte que els hi va sorgir i és com encaixa la plantilla de pensament crític que estem utilitzant per dissenyar amb altres elements necessaris pel professorat, com ara els criteris d’avaluació, les competències, etc. La Neus apunta que les competències del currículum són canviants i només de l’àmbit català. El Jordi comenta que al professorat li va bé criteris en una activitat concreta, i per tant criteris vinculats a un instrument concret, que sí que podria ser d’utilitat. 

A la segona part del LIEC hem començat a parlar sobre la estructura de la publicació que estem pensant sobre pensament crític. Es proposa que els contextos de pensamentít crics que es pensaven vagin lligats a les activitats d’aula d’exemple. Es proposa per la següent sessió començar a formar equips per dissenyar activitats o veure quins són els contextos que ja tenim o que podem aprofitar.

Podeu consultar aquí la presentació de la sessió.

Calendari

abril 2021

Lun Mar Mié Jue Vie Sáb Dom
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

 

5 mayo, 2021
2 junio, 2021