A la primera part d’aquesta tercera sessió del LIEC en Miquel Pérez ha compartit amb nosaltres “Una proposta de classificació de projectes STEM per aprendre Ciències”. En Miquel agraeix la participació del LIEC en el desenvolupament de la rúbrica per avaluar projectes STEM i comparteix l’article publicat a Eureka. A continuació ens presenta quins han estat els passos següents en el desenvolupament de la tesi on ha avaluat 49 projectes STEM amb la rúbrica per tal d’identificar-ne tipologies. Ens pregunta quins tipus de projectes creiem que ha trobat i generem el següent núvol de paraules:
A continuació es presenten les tipologies de projectes STEM que es van explorar a l’inici de la tesi d’en Miquel, on es parlava de projectes globalitzats, científics superficials, tecnològics i de pràctiques científiques. En certa manera, aquests tipus inicials també es podien relacionar amb les formes de portar la Ciència als projectes: on es podia mencionar ciència, aplicar ciència o construir ciència.
Finalment, en Miquel ens presenta un arbre jeràrquic de com s’han organitzat els projectes en 5 grups utilitzant un programa estadístic. Amb aquest programa, es distingeixen bé 5 eixos de classificació de projectes. Es pot veure com aquells projectes que puntuen alt en argumentació, ho solen també fer en continguts actitudinals i en presentar contextos rellevants per desenvolupar la competència ciutadana, mentre que, a la vegada, solen puntuar negativament en pràctiques enginyeres. Per altra banda aquells projectes que fomenten continguts procedimentals, estan lligats amb la indagació però presenten poca obertura en l’acció i integració de continguts. Finalment, s’identifica un altre eix de projectes que presenten continguts conceptuals i que es lliguen amb la significativitat científica del context i la modelització. Aquest gràfic posa de rellevància totes aquelles tensions que vam identificar a l’hora de dissenyar projectes STEM que van anar sortint en sessions passades.
Seguidament, es presenten els 5 tipus de projectes STEM sorgits de l’anàlisi d’aquests 50 projectes actualment implementats i es van relacionant amb la classificació inicial. Per cada projecte es presenten 2 gràfics, un que indicia com d’important és el criteri dintre del grup indicat i un segon gràfic que indica el grau en que aquest criteris es desenvolupen en el projecte (com de sofisticats són més enllà de que hi siguin molt o poc presents).
El primer grup són els projectes d’Acció Ciutadana, que es desenvolupen en contextos significatius, autèntics i sobretot rellevants per un empoderament ciutadà, on es treballen principalment continguts actitudinals (distingir ciències vs pseudociències, conscienciar-se sobre problemàtiques socio-científiques, etc). El procés pot involucrar als alumnes a haver d’argumentar el seu posicionament, tot i que és una argumentació general (nivell 2) i no necessàriament basada en arguments científics, basada en proves, etc. Els projectes solen tenir un problema predefinit amb un certa flexibilitat amb la concreció del producte final (obertura nivell 2). Aquest impacta principalment a nivell de centre (nivell 2 Impacte social). Exemples de produccions finals són: campanyes de sensibilització pel reciclatge de medicaments, Presentació de recerques sobre la contaminació de l’aigua de rius i oceans, analitzar l’ús d’energia que fem a casa i a l’escola i proposar mesures d’estalvi, etc. No hi ha pràctiques pròpies de la tecnologia ni un aprofundiment en continguts conceptuals ni procedimentals de la Ciència.
A continuació tenim els projectes Tecnològics, que es busca que siguin autèntics (nivell 3) i que són potencialment significatius per la ciència (nivell 2). Es centren en crear productes tecnològics mitjançant activitats de disseny bastant acompanyat (nivell 1,5 d’obertura). Aquestes activitats impliquen sempre argumentar la selecció de materials, el procés, el destinatari , tot i que no es sol tractar d’una argumentació científica (argumentació nivell 2). El projecte sol implicar treballar continguts actitudinals (apareix una sensibilització cap a fer productes que optimitzin recursos naturals, crear productes per millorar o com a mitjà per reflexionar sobre el medi ambient, reflexionar sobre els límits que ha de tenir la tecnologia, etc. ). L’impacte dels productes sol recloure’s al centre (competicions de cotxes elèctrics, crear un hotel d’insectes, muntar una estació meteorològica, etc). Solen aparèixer continguts conceptuals tot i que solen presentar-se com conceptes fàcilment aplicables al projecte (nivell 2 aprofundiment continguts conceptuals). Els continguts procedimentals no es treballen habitualment. Solen aparèixer més d’una disciplina (habitualment Tecnologia i alguna disciplina científica) però que fan aportacions separades o poc integrades al producte final (nivell 2). Aquests projectes no fomenten pràctiques de construcció de nous coneixements (modelització) ni fomentar indagacions en profunditat.
Després apareixen els projectes de Construcció de Ciència, centrats en contextos que són significatius per la ciència, molt centrats en fenòmens investigables i amb un alt grau d’autenticitat. Una gran part d’aquests també es presenten en contextos que resulten rellevants des d’un punt de vista ciutadà. En aquests projectes es fomenten les diferents pràctiques científiques de modelització, indagació i argumentació tot i que no hi ha una participació destacable en les pràctiques de la tecnologia. L’acció final d’aquests projectes sol tenir un pes menor i sol presentar-se com una eina per fomentar les pràctiques científiques. Exemples: una competició de globus aerostàtics o dissenyar un menú saludable per treballar el model d’energia, realitzar un congrés de la qualitat d’aigua o la biodiversitat per treballar la indagació, etc. És per això que els alumnes tenen cert poder de decisió en les formes de presentar-lo. El seu impacte sol estar en el propi centre o la comunitat de pares i veïns. Solen centrar-se en presentar recerques, observacions astronòmiques, campanyes de conscienciació, etc. Hi ha una gran presència de continguts científics conceptuals, procedimentals i actitudinals que es desenvolupen de forma sofisticada. La integració d’aquests continguts amb altres disciplines no sol ser tan estesa en aquests projectes, que es solen centrar en una única disciplina.
Projectes procedimentals o d’Indagació Hands on, Són projectes que es desenvolupen en contextos molt significatius per la ciència, tot i que solen ser ficticis (nivell 2 d’autenticitat) i poc rellevants a nivell ciutadà. La majoria fomenta alguna pràctica d’indagació molt suportada per l’ús de les TIC. Principalment s’usen les TIC per facilitar o presentar una recollida de dades (nivell 2 d’indagació). Per exemple, dissenyar una app per recollir dades sobre l’estat de salut física, identificar les distàncies dels astres representar-les en un pòster/maqueta, fer un vídeo explicant algun experiment calculant densitats, etc. Es treballen principalment continguts procedimentals però a nivell baix (principalment dominant tècniques de laboratori, mesurar i recollir dades). Aquests continguts no s’integren amb altres assignatures. El projecte no fomenta pràctiques científiques d’argumentació ni modelització. Tampoc es treballen processos de la tecnologia.
Finalment, apareixen els projectes globalitzats, que presenten un cert grau d’autenticitat en el projecte en les activitats que fomenta, tot i que es poden centrar en contextos ficticis o parcialment versemblants al món real. No hi ha un foment d’unes pràctiques clares d’una disciplina en concret. Podem apreciar que alguns presenten algun producte tecnològic tot i que no prevalent en tots els projectes. Alguns projectes presenten continguts conceptuals tot i que el seu grau de sofisticació és baix. Per exemple, es poden usar els nombres atòmics de la taula periòdica per crear un joc de pistes per fer un Scape Room. La integració de continguts sol estar present però a nivells baixos (continguts de diferents disciplines es presenten parcel·lats). Destaquen parcialment l’ús de les TIC en la construcció dels projectes. Els productes finals solen presentar certes opcions de decisió que sol estar suportada per una certa sofisticació en l’avaluació del procés. Exemples d’aquest tipus de projectes són: crear un Scape room amb endevinalles basades en continguts de diferents disciplines, fer un artefacte tecnològic lliure, programar un cotxe elèctric, construir jardineres per millorar el pati, etc.
En la presentació dels gràfics apareixen certs dubtes sobre la millor forma de representar-los. Es comenten diferents suggereixes sobre com ressaltar què ens diu cada gràfic i que presentar dos gràfics molt similars pot portar a vegades a confusió.
A la segona part del LIEC la Digna Couso ens presenta algunes reflexions sobre la relació entre la competència científica i el pensament crític. Partint de la idea de competència científica, la Digna apunta que aquesta idea de passar de caps ben plans a caps ben moblats, fent referència al llibre “Algunes reflexions sobre les competències” de Graells (2008), és una idea potent que encara ens serveix. Tot i així, la idea de competència científica tradicional dona poca importància als valors, i remarca que la competència científica sense valors és perillosa. Sota aquest marc, cal incloure valors com la sostenibilitat, l’equitat, la justícia social i la inclusió, i passar no només a tenir ‘caps ben moblats’ sinó també ‘cors ben involucrats’.
Actualment tenim molts reptes com a societat: necessitat de coneixement de ciències, necessitat de pensament i disposicions crítiques, valors, necessitat d’empoderament i resiliència, necessitats de coneixements sobre ciències… En aquest context, apunten 3 grans reptes (Couso i Puig, in press):
- Epistèmic/de coneixement: el repte de ser capaç i voler discernir, de manera informada, reflexiva i crítica, per participar adequadament en el demandant context de la postveritat.
- Valòric: el repte ètic d’aplicar els valors consensuats d’equitat, inclusió, justícia social i sostenibilitat a les nostres accions.
- Emocional: el repte d’afrontar amb enteresa aquest i altres esdeveniments catastròfics que són altament probables al nostre futur proper, superant el desànim i sortint enfortits.
Per afrontar aquests reptes es proposa mirar el pensament crític des de la idea d’assoliment epistèmic autèntic, és a dir, desenvolupant les dimensions cognitives, metacognitives, col·laboratives, emocionals i adaptatives del pensament crític.
La sessió finalitza deixant la discussió oberta sobre quines dimensions del pensament crític són les que cobreixen les nostres activitats i si totes es poden treballar a l’aula, donant pas a discussions futures en les properes sessions.
